期刊好文丨“人类命运共同体”视域下我国外语专业人才的价值重塑——“工具”与“人文”之辨（文/杨金龙 沈骑）

提 要：在“人类命运共同体”理念的引领下，我国外语专业人才肩负着建设国家文化与话语“软件”、提升国际话语能力的重要使命，对“全人类”格局感、全球胜任力以及文明对话能力等有了更进一步的要求。本文通过对外语教育的工具价值与人文价值进行分析，认为以人文价值为基础的外语专业人才培养体系是新时期我国外语教育规划的时代之需，并从教学实践、教材开发和评价体系三个方面对人文价值的构建路径进行了讨论。

关键词：“人类命运共同体”；外语专业人才培养；人文价值；工具价值

1. 引言

在全球化时代背景下，世界的互联互通进一步加深，各国都在开展全方位、深层次的国际合作，共同应对诸多挑战，以维护世界人民的共同利益，实现可持续发展。十九大以来，“人类命运共同体”作为习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，开始在我国的外交战略中发挥重要作用。

“人类命运共同体”理念心系全世界人民的共同利益、长远利益与整体利益，提倡在追求本国利益的同时，应兼顾他国合理关切，在谋求本国发展的过程中促进各国共同发展。在“人类命运共同体”理念的引领下，中国比以往任何时候都更迫切地需要提高国际影响力，加强国际对话与多边合作。为适应新形势，我国的外语专业人才在国际话语体系中不仅充当着“语言传递者”的角色，更在建设国家文化与话语“软件”、塑造我国良好形象和提升我国国际话语能力的过程中扮演着“语言与文化传播者”的角色。因此，聚焦语言系统本身已不再适应当今的国际局面与国家战略，外语专业人才的“全人类”格局感、全球胜任力以及文明对话能力等成为时代所需。

然而，受“工具理性”价值观的长期影响，我国的外语教学活动以培养学生的外语基本知识与基本技能为主（王文斌 2018）。虽然学生语言系统的完备性与完善性成为教学目标的主要组成部分，但是对其文化品格与人文素养方面的培育却长期处于边缘地位；广大外语专业学习者在学习过程中也往往更加关注外语资格证书的考取或相关专业学位的“资本溢出效应”，而非自身外语能力或语言文化素养的真正提升（沈骑 2017）。现阶段，为使外语专业人才尽快融入“语言与文化传播者”的新角色，调适外语专业人才培养的价值诉求，对学习者“全人类”格局感、全球胜任力、文明对话能力等方面进行多维塑造已成为提升我国国际话语能力、践行“人类命运共同体”理念的重要途径。

2. “工具理性”价值观

价值观对激发情感、价值评价，甚至触发各类行为均起着重要的导向作用（刘勇 2017）。在外语教学过程中，价值观的导向性作用一方面体现在教师的教学目标、教学方法、教学评价等教学实践活动中，另一方面也体现在学生的外语学习动机、学习方法、语言态度以及认同等内外部行为层面。现阶段，我国大量外语教师以提升学生的语言基础与应用技能为主要教学宗旨，广大外语专业学习者则以应试、提升潜在工作技能为主要学习动机。究其原因，“以用为本”的“工具理性”价值观对我国外语教学评价体系的导向性作用是上述现象的重要影响因素之一。

2.1 “工具理性” 的缘起

“工具理性”价值观的形成与发展是一个长期的、动态的过程。17世纪，以笛卡尔、莱布尼茨等为代表的理性主义逐渐在西方哲学界占据主流。早期的理性主义崇尚科学，提倡发展人类的抽象思辨能力与探索精神，是当时反对宗教主义的有力武器。19世纪末至20世纪初，在全球工业化进程迅速加快与功利主义风靡的背景下，德国社会学家马克斯·韦伯提出了“工具理性”的概念。韦伯（1997）认为，“工具理性”是个体为了实现既定目标而采用相应手段或工具时所展现出来的合理性。“工具理性”将理性视为工具，以追求知识、效率和最佳行动方案为目的，强调“功利性动机以及效用的最大化”（张鹏超 2014）。

在我国，近现代大学自建立之日起便具有较为明显的“工具理性”价值取向。不论是京师大学堂还是同时期的其他高等学府，其开办的目标即是培养专业化人才，发展近现代科学技术，而人文色彩浓厚的书院制度则逐渐走出历史舞台。21世纪，随着新能源、新科技的进一步开发和成熟，“工具理性”以用为本的价值取向不仅促进了理工类学科的进一步发展，在人文学科，尤其是在外国语言文学学科的专业教学实践中也极具影响力。与其他学科相比，外语学科的应试能力、语言能力与工作技能三者之间的联系看似更加紧密。从短期效益来讲，对学习者的词汇、语法等语言系统层面的巩固与加强似乎是提升其应试能力、语言能力与工作技能最直接的路径，而对学习者的合作交流能力、意义互建能力与认知发展等层面的提升有所帮助的通识类课程和部分专业类课程则因“非应试范围”和“回报率低”颇受冷落。

2.2 “工具理性” 之弊

不可否认，“工具理性”以用为本的价值取向极大地促进了全球高校应用学科与实用课程体系的发展，这虽然为人类生产实践能力的强化和现代科学技术的高速发展提供了便利条件，但是当“工具理性”价值观持续发展、膨胀到一定阶段时，其弊端也会不断地显现与放大。

一方面，“工具理性”把功利性作为生产实践的主要考量因素，更加关心当前所获取的利益，对除此以外的其他因素缺乏关注。在此独断性思维的影响下，征服与支配成为主流价值观，人们似乎只关心怎么做，而不关心是否应该做（李芒 2008）的问题。因此，世界开始在“功利”的层面上被理解，成为外在于人，受人控制、支配与占有的“对象世界”（庞立生、王艳华 2003）。

另一方面，“工具理性”价值观将技术推向至高的地位，甚至认为技术手段能够解决世间一切问题。在“技术至上”的价值取向引领下，抽象化与模式化成为人类从事社会生产实践活动信奉的标准。但是，盲目追求技术手段的更新并以此认识世界普遍规律的过程是以否定个人、失去个人的真实生活为前提的。在此过程中，人类的生产生活方式出现同质化趋势，人与人、人与物之间的意义互动严重缺乏，致使人的主体性地位被模糊化。

由此可见，“工具理性”价值观主导下的近现代工业化虽为人类带来了社会生产力的极大提高和物质生活的极大丰富，但也造成了“人对人是狼”（冯建军 2018）的普遍战争状态。在持续依赖自然界、对自然界过度开采的同时，个体之间为了占有更多的剩余产品而表现出的无度欲望与不良竞争愈发凸显。因此，马克思提出，近代社会是由个人联合而成的共同体，但却是相对于个人而独立的“虚假共同体”（中共中央马克思列宁斯大林著作编译局 2009）。

3. 人文价值是外语专业人才的时代之需

3.1 构建人文价值的必要性

2011年，《中国的和平发展》白皮书提出以“命运共同体”的视角确定人类的共同利益与共同价值。“人类命运共同体”强调世界各国和地区在社会制度和平共存、利益竞争与观念冲突仍然存在的前提下，结成最具有同心力的集体（中华人民共和国国务院新闻办公室 2011）。这对参与者的“全人类”格局感、人与自然之间的和谐意识和人与人之间的合作共通等方面有了更进一步的要求。如果说近代工业化为人类带来的跨境危机与无度欲望是工具理性“以用为本”价值观异化的一种表现形式，那么强调交流合作与可持续发展的人文价值观则是调适诸多不平衡现象和践行“人类命运共同体”理念的精神保障。

“以人为本”的人文价值观追求价值客体对人的全面发展，推崇人文精神与人格品质，关注个人与社会、自然之间的和谐关系。人本主义哲学认为，人是自然界的产物，与自然界共处在一个不可分割的统一系统中。作为一个完整的“人”，其灵魂与肉体、思维与存在、感性与理性须相辅相成（费尔巴哈 1984）。生活世界哲学认为，个体与个体、个体与社会、个体与自然之间的交往行为是调整各种力量间平衡关系、赋予人类生活与生命意义的重要媒介。生活世界源于个体的诸多背景观念，是个体所在环境或处境的源泉，具有解构中心的功能（哈贝马斯 1992）。可见，人文价值的哲学理据与“人类命运共同体”理念的基本出发点遥相呼应。正如蒋洪新（2019）提到，面向“人类命运共同体”的外语教育不应只顾及技能层面的提高，而应回归人文教育的学科本位。梅德明（2018）认为，“人类命运共同体”视域下的外语教育是以人的全面发展为核心的人学，须关注对外语学习者人文素养、家国情怀和文化意识的多维塑造。

3.2 外语教育规划：价值取向分析与调适机制

以和谐语言群体关系为根本目标，对语言进行“权威性的资源再分配”（Fishman 1994）的语言规划是语言教育的重要调节机制。Spolsky（2009）提出，语言的价值定位是语言规划与语言政策选择的关键问题之一。Ager（2001）认为，价值取向是驱动语言政策变革、推动语言规划发展的最根本原因，其中主要包括意识形态、身份认同、语言安全、形象维护、语言平等、融合性价值和工具性价值七种价值取向。作为语言规划在外语教育领域的一个分支，外语教育规划通过赋予与非母语语种相适应的教学地位，达到利用该语种的价值、平衡多种语言之间的权力格局等目的。在规划实践的过程中，外语教育规划充当着分析外语教育价值诉求和分配外语教育资源的重要作用（沈骑 2017）。

Byram（2008）认为，外语教育不应仅考虑语言的实用性与工具用途，还应以“培养什么样的公民”为基础，更多地考虑外语教育的价值问题。这与梅德明（2016）的观点相呼应：我国的外语教育规划应以全球格局与胜任力为基础，对“培养什么人？”“如何培养人？”“为谁培养人？”三大问题进行全局调控。现阶段，为适应国际形势与国家战略赋予的新角色，外语专业人才的“全人类”格局感、全球胜任力和文明对话能力等成为我国外语人才培养的主流价值诉求。在此背景下，调适“工具理性”价值观在我国外语教学中长期占据的主导性地位，建立“人文性”与“工具性”相融合的外语专业人才培养体系，成为新时期我国外语教育规划实践的时代使命。

3.3 人文价值的构建路径

作为外语教育规划的具体实现方式，合理的外语教育政策能够充分发挥语言规划的调节作用，从而达到平衡外语教育资源、调适其价值取向的目的。本文认为，外语专业人才的人文价值培育，可从外语教育政策的以下几个方面予以探索。

3.3.1 树立外语教学的“学习生活”观

“学习生活”是受教育者在其个人发展过程中经历的一种特殊生活类型，是个体为获取知识、提高技能与培养道德品质而从事和经历的一系列活动的集合（杨金龙 2018）。“学习生活”是学生的特殊存在方式（唐荣德 2012）。该词最早由生活世界哲学衍生而来，并于21世纪初作为一个术语进入我国教育学界的研究视域。Lewin（1935）心理场论认为，个体的行为与其所处的环境高度相关，个体行为发生改变的过程可理解为个体对其周围环境的认知效应。由此，“学习生活”研究关注自然、社会等外部学习环境与受教育者自身心理环境之间的互动关系，强调对受教育者内外部学习环境的经历或体验进行综合考量。

高等教育的一大特点在于，在校学生除了完成一定课时量的课堂学习任务外，还有大量的课余活动时间。目前，课堂教学是我国外语研究者的关注重点，对大量的课后时间的研究则长期处于边缘地位。外语专业学习者的学习生活环境呈碎片化的特点主要会产生两大弊端。首先，近几年来，我国多数高校的外语专业虽已实现小班化课堂教学，但受课时量少等客观因素的影响，课堂上的师生互动、生生互动频次仍然较低，且缺乏真实情景下的语言交际。由此，学习者的合作交流与实践能力在课堂教学活动中难以得到实质性的发展。其次，受中学时期“备考”心理的长期影响，我国大量外语专业学习者逐渐养成了以应试为目的的学习动机，课后的学习内容多停留在对语言系统的巩固与提高等应试范畴内，学习方式则往往以独立的自主学习为主。如此，由于长期得不到训练，广大外语专业学习者的语言实践能力逐渐退化，交流与合作意识也逐渐消退。

为实现全球化的“群体动力”效应，外语专业人才发展应树立“学习生活”意识，在强调课堂教学效果的同时，关注学生所处的校园、社区等其他学习生活环境对外语教学的重要作用，充分利用学习者的课余学习生活，开展多维的教学实践活动。例如，教学实践活动的组织形式既可以参与者的专业类别为划分依据，也可以参与者的寝室楼层等生活区域为划分标准，以此促进参与者的合作交流能力、“共同体”意识与跨专业思维；教学实践活动的具体内容可以课堂教学进度为基础进行相应的衍生，如主题式的演讲与辩论、问题式的社区活动实践等，以此促进对参与者人文素养、胜任力与群体合作精神的培养。

3.3.2 进一步开发兼备本土人文特色的外语专业教材

改革开放40余年来，外语作为国家“引进来”战略方针的语言基础，一方面为我国科、教、文、卫等领域的发展作出了不可磨灭的贡献，另一方面也使外语的交换价值日益凸显（沈骑 2017），即为了获取更好的工作机会或更高的经济收入，人们普遍愿意投入大量的时间与金钱学习外语，获取相关的外语从业证书。语言与文化之间千丝万缕的联系使我国广大外语专业学习者通过长期的学习与应试经历，开始对各项外语考试得心应手，对外语所承载的对象国风俗文化如数家珍。加之目前我国大多数外语专业教材对能够彰显中华文化的人文材料涉及不足，外语专业学习者通过现有的教材了解到的知识体系多以对象国的教育科技、风土人情为主，我国本土文化却因在学习过程中甚少接触而逐渐被淡化。

在现阶段，我国在国际话语体系中的沟通、交流与对话能力亟待提升。广大的外语专业人才在缺乏本土人文知识和文化素养的前提下，即便具备一定的语言交际能力，也会因表达内容的缺失而难以肩负起建设国家文化和话语“软件”、提升我国国际话语能力等重要责任与时代使命。因此，外语专业人才的本土人文知识储备与文化素养亟待提高，而开发兼备本土人文特色的外语专业教材成为人文素养工作的基础。

诚然，掌握目标语言对象国的人文知识与风俗文化是外语专业人才的必备素养之一。但是，外语专业教材的语篇在呈现语言基本知识点和对象国文化知识的同时，也可纳入一定数量的中华文化供学习者选读。例如，国内著名高校及其校园文化、传统民族节日、少数民族的风俗习惯、本土企业的最新科技成果等相关话题，均可直接或间接地纳入外语专业教材的选材范围。上述内容不仅对外语学习者的本土人文知识输入、家国情怀的培育大有裨益，同时也为“了解国情”“讲好中国故事”提供了有力保障。

《外国语言文学类教学质量国家标准》（简称“新国标”）引导下的教材改革已对具有我国本土人文特色的相关素材进行了调研与补充。在此背景下，进一步开发兼备本土人文特色的外语专业教材，使其切实服务于新国标倡导的“素质”“知识”“能力”三位一体（张绍杰 2019）的人才培养目标，成为当前外语教育规划的新使命。

3.3.3 构建以素养为本位的外语教学评价体系

新时期下，单纯依靠机械地重复与再现知识的“记忆型学力”已不再适应信息化时代的职业特点与自我实现的需求（钟启泉 2016）。2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出将构建学生的核心素养作为推进各学科课程深化改革与发展的关键环节（中华人民共和国教育部 2014）。钟启泉（2016）认为，“核心素养”牵涉的不仅仅是“知晓什么”，学校教育不仅要关注对学生知识的培养，还应关注对学生思考力、判断力、表达力及其人格品性的培养与塑造。而上述品质与“人类命运共同体”理念的“全人类”格局感、全球胜任力、文明对话能力等核心概念相得益彰。

核心素养是否落地，评价是关键（梅德明 2017）。受“工具理性”价值观的长期影响，我国的外语教学与应试之间的关系尤为紧密。外语评价体系长期以来对语言系统层面的完备与完善倍加关注，导致外语教学工作者与广大的外语专业学习者仅聚焦语言基础与技能的巩固和提高，而对文化意识、思维品质、学习能力等人文素养方面的发展却观照不足。因此，转变以语言基础为本位的单一评价体系，构建以素养为本位的多维评价体系，是培养具备“思考型学力”与“全球胜任力”外语专业人才的重要途径。

具体来讲，构建以素养为本位的外语教学评价体系，主要可从形成性评价与终结性评价两大方面入手。一方面，专业课程的形成性评价是培育外语专业学习者语言素养和人文素养的主要途径。在课堂教学活动中，外语教师除了强调语言知识外，可适当增加具有临场发挥空间、延展性较强的学习任务，供学生在课堂或课后合作完成；人才培养单位可以学期为单位开设“教学实践周”，并结合国际时事、社会热点设置以解决问题为目的的主题式教学实践班，供跨年级、跨专业方向（如翻译、文学、教育、外交、国政等）的学生选择。以问题为导向的跨年级、跨专业教学实践活动不仅有利于开阔学生的视野，发展其合作交流能力与问题解决能力，而且还可为外语课堂教学的形成性评价提供多元补充。另一方面，以课后练习题为主要考查方式、客观选择题为主要答题形式的终结性评价亟待调整。外语专业课程的期末考试除了考查学生对语言基本技能的掌握情况外，还应更多地涉及相关的人文类、观点综述类主观题目，对学生的语言素养和人文素养等进行综合考查。

4. 结语

外语教育的原点在于为国家、为“人类命运共同体”培养具有中国文化基因与中华灵魂的国际化人才（梅德明 2016）。现阶段，“人类命运共同体”理念对我国外语专业人才的“全人类”格局感、全球胜任力、文明对话能力等品质有了更进一步的要求，而推崇以人为本、合作互建与全面发展的人文价值观成为塑造上述品质的精神保障。因此，调适“工具理性”在外语专业人才培养中的主导地位，关注对外语学习者语言素养、人文素养进行双重塑造，构建“工具性”与“人文性”融合统一的人才培养体系，成为我国外语教育规划的重要使命。本文从教学实践、教材开发与评价体系三个维度对我国外语专业人才在人文素养方面的构建途径进行了讨论，希望能为相关领域的理论与实践研究拓展思路。

注：本文节选自《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2019年第3期36—41页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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